Курсовая работа по психологии Межличностные отношения старших дошкольников со сверстниками
Федеральное агентство по образованию РФ
«Челябинский Государственный Педагогический Университет»
Кафедра педагогики и психологии
Курсовая работа по психологии
Межличностные отношения старших дошкольников со сверстниками
Оглавление
Введение……………………………………………………………………………3
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме межличностных отношений дошкольников………………………6
1.1. Понятие межличностных отношений……………………………………….6
1.2. Психологические подходы к пониманию межличностных отношений………………………………………8
1.3. Особенности межличностных отношений старших дошкольников………………………………………………………….11
Выводы по Главе 1………………………………………………………………14
Глава 2. Практическое исследование межличностных отношений
старших дошкольников………………………………………………………….15
2.1. Цели и задачи исследования………………………………………………..15
2.2. Методы исследования………………………………………………………15
2.3. Анализ полученных результатов…………………………………………..20
2.4. Рекомендации воспитателю…………………………………………………28
Выводы по Главе 2………………………………………………………………30
Заключение……………………………………………………………………….31
Список литературы………………………………………………………………32
Внимание!
Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.
Оплата. Контакты.
-2-
Введение
Проблема межличностных отношений дошкольников является очень актуальной. По словам С. Л. Рубинштейна «…первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека». [9,57]
Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей — все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук — философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, — одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.
Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А.Аркин и А.С.Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, были единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л.Коломинского, Л.В. Артемовой и др.
В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников (работы Т.В.Антоновой, Т.А.Репиной и Л.А.Рояк). Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т.А.Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А.Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В.Антонова исследовала возрастные проявления общения.
Изучение ценностных ориентаций детей-дошкольников, особенностей их взаимных оценок и самооценок проводилось в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф.Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия. Р.Б.Стеркиной была проведена работа по изучению самооценки детей дошкольного возраста.
Важным направлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А.Кричевский, Т.А.Репина, Р.А.Иванова и Л.П.Бухтиарова.
Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. У многих педагогов, воспитателей детских садов имеется дефицит знаний о развитии межличностных отношений в группах дошкольников.
Цель работы: изучение основных особенностей межличностных отношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста.
Объект исследования – межличностные отношения.
Предмет исследования — особенности межличностных отношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: осуществляя выбор сверстника для общения и совместной деятельности, старшие дошкольники руководствуются его личностными качествами.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. изучить литературу по проблеме межличностных отношений в группе;
2. исследовать систему межличностных отношений в группе старших дошкольников;
3. разработать рекомендации воспитателю по дальнейшей работе с коллективом дошкольников.
Методы исследования: изучение и анализ литературы, систематизация и обобщение материала, методика «Два дома» (вариант социометрического метода), проективная методика «Рассказ о друге», метод проблемных ситуаций (ситуация «Мозаика»).
Экспериментальное исследование было проведено на базе Муниципального Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад общеразвивающего вида № 54». В исследовании принимали участие 13 человек в возрасте 5 — 6 лет.
Практическая значимость исследования: работа может быть использована педагогами и психологами при взаимодействии с группой сверстников младшего школьного возраста.
Структура работы: курсовая работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы.
-5-
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы
по проблеме межличностных отношений дошкольников
1.1. Понятие межличностных отношений
Классическое определение отношений личности принадлежит В.Н. Мясищеву.
Отношения — целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира.
Термин «межличностные» указывает не только на то, что объектом отношения выступает другой человек, но и на взаимную направленность отношений.
Межличностные отношения — система установок, ориентации и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности ценностями, на которых основывается общения людей.
Межличностные отношения — это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия. [3, 22]
Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа. Это означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.
Существует две большие группы таких чувств:
— конъюнктивные чувства, сближающие и объединяющие людей. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к сов-
-6-
местным действиям;
— дизъюнктивные чувства, разъединяющие людей, когда другая сторона выступает как неприемлемый, а порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и иным позитивным отношениям.
Интенсивность того или другого чувства может быть различной, и это сказывается на деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает ряд отношений, опосредованных ею. [15, 185]
Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. [1, 105]
Можно принять такой факт, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных больших социальных и малых групп. Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать, как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно авторитетным социально-психологическим образованием. [4, 523]
Положение человека в группе может неоднократно меняться. Одним из существенных видов групп является коллектив – устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями со-
-7-
вместной деятельности и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.
Межличностные отношения строятся на симпатиях, антипатиях, привлекательности и предпочтительности, а именно, на критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно и проходит ряд этапов. [13, 277]
1.2. Психологические подходы
к пониманию межличностных отношений
Психолог Е.О. Смирнова в своей работе, посвященной межличностным отношениям и общению дошкольников, выделяет различные подходы к пониманию сути межличностных отношений. Наиболее распространенным, по ее мнению, является социально-психологический подход. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, В.С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.
Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устой-
-8-
чивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т. А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований. [11,5]
Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р. А. Максимова, Г. А. Золотнякова, В. М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.
Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:
— концепция деятельностного опосредования межличностных отношений (А. В. Петровский);
— концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М. И. Лисина).
В теории деятельностного опосредования главным предметом рассмот-
-9-
рения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются. [11, 8]
Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично.
Так, в концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Андреева Г.М., Абульханова-Славская К.А., Репина Т.А., Коломинский Я.Л.). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с
-10-
помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.
Исследования, выполненные под руководством М. И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. [11, 9]
Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:
— социо-психологический (избирательные предпочтения детей);
— социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем)
— деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).
1.3. Особенности межличностных отношений
старших дошкольников
Межличностные отношения дошкольников со сверстниками развиваются постепенно. В раннем детстве и раннем дошкольном возрасте продук-
-11-
тивно ребенок общается в основном со взрослыми. С 3-4 лет доля и значение контактов ребенка с другими детьми начинает постепенно возрастать, и к концу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации поведения ребенка.
После четырех лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает. С развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взаимоотношения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки становится поступок личности.
Возраст 3-7 лет – это «начальный период образования личности», во время которого «впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе». [10, 203]
В связи с этим большое значение, начиная с этого возраста, приобретает оценка личных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения. Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. Но в то же время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский «секретный мир». [5, 178]
Дети старше пяти лет объединяются в группы на основе игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности ребенка в этом возрасте. Детские игровые объединения имеют непостоянный состав, который определяется, как правило, содержанием игры. Только 13% этих детских объединений в старшем дошкольном возрасте постоянны. В пять лет формируются микрогруппы по 4-6 человек, в основном одного пола, и только 8% из них – смешанные. [14, 113]
-12-
Факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте являются:
– его успешность в индивидуальной и совместной деятельности;
– особенности личностного поведения ребенка;
– оценка его успешности взрослыми. [12, 58]
Статус ребенка в игровом объединении оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности: 62% признаваемых сверстниками детей проявляют высокую успешность и 33% – среднюю, в то время как среди непризнаваемых только 35% – среднеуспешные и 52% – с низкой успешностью. Признаваемые ориентируются на результат, непризнаваемые – на процесс, на то, чтобы выполнить задание как можно лучше. В то же время успешность или неуспешность в деятельности ребенка оказывает влияние и на его личностное поведение. Так, высокая успешность повышает активность ребенка, укрепляет его веру в свои силы, у него появляется желание помочь, одобрить, похвалить другого. Низкая успешность вызывает агрессию, отрицательное доминирование (нападки, ругань и т. д.), желание прекратить деятельность, желание добиться похвалы или же обиду, слезы и уход в себя. [6, 133]
-13-
Выводы по Главе 1
Итак, при анализе психолого-педагогической литературы было выявлено, что межличностные отношения — это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия.
Они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.
Межличностные отношения у дошкольников со сверстниками формируются и развиваются постепенно: значение контактов со сверстниками начинает возрастать с 3-4 лет. В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа.
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте большое значение приобретает оценка личных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения.
Межличностные отношения определяют положение человека в группе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива.
-14-
Глава 2. Практическое исследование межличностных отношений
старших дошкольников
2.1. Цели и задачи исследования
Цель исследования — исследовать систему межличностных отношений в группе старших дошкольников.
Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:
1. диагностировать структуру межличностных отношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста;
2. определить, какие личностные качества значимы для старших дошкольников при выборе партнера для общения и совместной деятельности;
3. разработать рекомендации воспитателю по дальнейшей работе с группой дошкольников.
2.2. Методы исследования
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы методика «Два дома» (И.Вандвик, П.Экблад, 1994), проективная методика «Рассказ о друге» (Е.О.Смирнова) и проблемная ситуация «Мозаика» (Е.О.Смирнова).
1. Методика «Два дома».
Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявить симпатии к членам группы.
Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 2 стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой – поменьше, черного цвета.
Методика предназначена для обследования детей 3-7 лет.
Проведение исследования:
Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном – игру-
-15-
шек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.
Интерпретация результатов: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках. [12, 14]
2. Проективная методика «Рассказ о друге».
Цель исследования: выявить отношение ребенка к сверстнику, определить, какие личностные качества сверстника значимы для ребенка.
В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?»
При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:
1. качественные описательные характеристики: добрый / злой, красивый / некрасивый, смелый / трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.);
2. характеристики друга, опосредованные его отношением к испытуемому: он мне помогает / не помогает, он меня обижает / не обижает, он со мной дружит / не дружит.
Обработка результатов:
во-первых, по ответам ребенка можно определить, какие качества являются значимыми для ребенка при выборе партнера для совместной деятельности и общения;
во-вторых, при обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминиру-
-16-
ет местоимение «я» («меня», «мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок
воспринимает не сверстника, как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственных качеств и характеристик. Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности. [12, 43]
3. Метод проблемных ситуаций (ситуация «Мозаика»).
В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.
Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывает-
-17-
ся в коробочке другого ребенка.
Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.
Обработка данных и анализ результатов.
В проблемной ситуации важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:
1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.
0 — полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);
1 — беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;
2 — периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;
3 — пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.
2. Характер участия в действиях сверстника, т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).
0 — нет оценок;
1 — негативные оценки (ругает, насмехается);
2 — демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);
3 — позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).
-18-
3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.
0 — индифферентная — заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;
1 — неадекватная реакция — безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;
2 — частично адекватная реакция — согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;
3 — адекватная реакция — радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.
4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.
0 — отказ — ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;
-19-
1 — провокационная помощь — наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;
2 — прагматическая помощь — в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;
3 — безусловная помощь — не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых — по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.
2.3. Анализ полученных результатов
Исследование проводилось на базе Муниципального Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад общеразвивающего вида №54» г.Миасса Челябинской обл. Для проведения исследования выбрана старшая группа МДОУ в количестве 13 человек. Возраст детей — 5 — 6 лет.
Каждому члену группы было предложено сделать по 3 положительных и 3 негативных выбора. Ответы детей были занесены в Таблицу 1.
-20-
Таблица 1. Социометрическая матрица результатов выборов
Кто выбирает?
Кого выбирают?
Сделанные выборы1. Аня Б.2. Антон С.3. Даша А.4. Денис Н.5. Дима М.6. Егор Ш.7. Ева Ю.8. Настя С.9. Настя Ш.10. Саша А.11. Саша Т.12. Стас И.13. Ульяна Г.
Условные обозначения:
«+» — положительный выбор (ответ на первый вопрос);
«-» — отрицательный выбор (ответ на второй вопрос);
() – положительный взаимовыбор;
[] – отрицательный взаимовыбор.
-22-
1. Сумма отрицательных и положительных ответов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Выделяют следующие типы социометрического статуса:
«Популярные» («звезды») – дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от средней суммы положительных выборов.
«Предпочитаемые» – дети, получившие среднее и выше среднего значения положительного выбора (до уровня показателя “звезды”).
«Пренебрегаемые» – дети, получившие меньше среднего значения положительного выбора.
«Изолированные» – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (то есть остаются незамеченными своими сверстниками).
«Отвергаемые» – дети, получившие только отрицательные выборы.
Чтобы определить статус ребенка в группе, изначально необходимо вычислить среднюю сумму положительных выборов (с.с.п.в.).
С.с.п.в. = (4+1+1+6+4+3+1+3+5+3+3)/11= 3
Таблица 2. Соотношение социометрических статусов в группе
Фамилия, имя
ребенкаКоличество положительных выборовКоличество отрицательных выборовСоциометрический статус в группе1. Дима М.
Исходя из данных таблиц, можно сделать следующий вывод:
«Популярные» составляют 15,4 % (2 чел.);
«Предпочитаемые» — 46,15% (6чел.)
«Пренебрегаемые» — 23,05% (3 чел.)
«Отвергаемые» — 15,4 % (2 чел.).
Используя полученные данные, можно рассчитать индекс социометрического статуса, индекс групповой сплоченности, коэффициент взаимности выборов, уровень благополучия взаимоотношений, являющиеся важными показателями системы межличностных отношений в группе.
2. Индекс социометрического статуса, отражающий меру влияния на жизнь группы, можно также рассчитать по формуле:
, где — социометрический статус i-того члена, — полученные i-тым членом выборы, — знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-того члена, N- число членов группы. Расчет этого индекса для каждого члена группы приводится в Таблице 1.
3. По данным социометрической матрицы также рассчитан индекс групповой сплоченности:
где ∑в.в. — сумма взаимных выборов, сделанных членами данной группы;
-24-
∑max — максимально возможное число взаимных выборов.
Нечетное число членов группы при нечетном допуске количества выборов заставляет уменьшать при расчетах общее число членов на 1. 3 из возможных 39 положительных выборов никогда не станут в данном случае взаимными. Индекс групповой сплоченности = 10 / 36 * 100% = 27%
4. Коэффициент взаимности выборов (КВ): отношение суммы взаимных выборов в группе к сумме всех произведенных испытуемыми выборов.
КВВ = 10/46* 100% = 22%
5. Уровень благополучия взаимоотношений: количество человек в двух первых группах превышает количество человек в двух последних группах, таким образом, уровень благополучия взаимоотношений в группе можно считать выше среднего (15,4% + 46,15%) > (23,05% + 15,4%).
6. Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО): (С1 + С2)/n, где С1 – количество «звезд»,
С2 – количество «предпочитаемых», а n – число детей в группе.
КБО = (2+6)/ 13* 100= 61%
Коэффициент благополучия взаимоотношений характеризуется как высокий.
Рассмотрим последовательно полученные данные. О положении в системе межличностных отношений в группе свидетельствуют индивидуальные социометрические индексы статусов членов группы. Каждый член группы в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно обменивается информацией. В то же время, каждый член группы, являясь частью целого, своим поведением воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Личность может влиять на других двояко – положительно и отрицательно. Поэтому статус может быть положительным и отрицательным. В проведенном исследовании показатели статусов следующие:
-25-
Дима М., Саша А. по 0,47
Аня Б., Егор Ш. по 0,33
Настя Ш., Ульяна Г. по 0,25
Ева Ю., Стас И. по 0,17
Даша А. 0,083
Антон С., Настя С. по 0
Саша Т. — 0,25
Денис Н. — 0,33
Таким образом, наибольшим статусом и влиянием в группе обладают Дима М. и Саша А., а наименьшим – Денис Н. Процесс интеграции группы происходит вокруг двух сильных лидеров, причем эти лидеры осуществили взаимовыбор при исследовании.
Если проанализировать все индексы социометрического статуса, уровень благополучия взаимоотношений и коэффициент благополучия взаимоотношений (61%), можно сделать вывод о том, что систему межличностных отношений в данной группе дошкольников нельзя назвать неблагополучной. Об этом же свидетельствует и количество детей, составивших группы «звезд» и «предпочитаемых», и отсутствие «изолированных» детей.
Большинство членов группы обладает положительными индексами социометрического статуса и составляет группы «звезд» и «предпочитаемых». В то же время индекс групповой сплоченности (27%) и коэффициент взаимности выборов (22%) свидетельствуют о недостаточной зрелости группы. Показателем хорошей сплочённости считается индекс, равный 0,6-0,7. Таким образом, группа дошкольников еще не является достаточно сплоченной.
Методика «Рассказ о друге» еще раз подтвердила сделанные детьми положительные и отрицательные выборы. Рассказов о сверстниках, имеющих более высокий социальный статус в группе, было больше, чем о детях с низким статусом. Анализируя качества и способности наиболее популярных детей, можно понять, что они (качества и способности) большей частью связа-
-26-
ны с игровой деятельностью. Дети давали такие оценки сверстникам: «придумывает интересные игры», «делится игрушками» и т.д. Детьми были названы как качества, отражающие внешнюю привлекательность, силу, так и нравственные качества (умение дружно играть, не драться, не ябедничать, доброта, отзывчивость).
При оценке детей, составивших группу «отвергаемых», их сверстники или затруднялись назвать их личностные качества, или давали такие оценки: «не дружит со мной», «не разговаривает со мной», «он сердитый», «обижает детей».
Для проверки результатов, полученных с помощью методики «Рассказ о друге», была использована проблемная ситуация «Мозаика». (Таблица 3)
Таблица 3. Оценка поведения детей в проблемной ситуации «Мозаика»
У кого оценивается
Что оценивается?
1. Аня Б. 2. Антон С. 3. Даша А. 4. Денис Н. 5. Дима М. 6. Егор Ш. 7. Ева Ю. 8. Настя С. 9. Настя Ш. 10. Саша А. 11. Саша Т. 12. Стас И. 13. Ульяна Г.
1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника
Проанализировав полученные по четырем шкалам оценки, можно увидеть, что идет снижение оценок от «лидеров» к «отвергаемым». То есть, дошкольники, получившие наибольшее количество положительных выборов в социометрии, проявляли большой интерес к сверстнику во время игры, давали советы, помогали, были доброжелательны. В то же время, дети, составляющие группы «пренебрегаемых» и «отвергаемых», не были так заинтересованы сверстником, были безразличны к оценкам сверстника, а временами даже выражали негативные оценки, делились деталями неохотно или отказывались делиться.
2.4. Рекомендации воспитателю
Результаты исследования показали, что педагогам совместно с психологом необходимо составить план работы по сплочению группы и профилактике проблем межличностных отношений.
1. Необходимо провести диагностику и выявить причины, по которым у «пренебрегаемых» и «отвергаемых» происходят нарушения межличностных отношений со сверстниками.
2. В зависимости от выявленных причин необходимо организовать коррекционную работу, направленную на повышение социального статуса этих детей.
-28-
Зная недостатки ребенка с неблагоприятным положением, которые отмечаются большинством детей группы, а также названных сверстниками отдельных положительных качеств этого ребенка, воспитателю необходимо найти правильный индивидуальный подход к детям.
3. План работы должен включать коррекционную работу, направленную на развитие и совершенствование совместной деятельности детей, в ходе которой и будет происходить развитие межличностных отношений и сплочение коллектива.
-29-
Выводы по Главе 2
С помощью методики «Два дома» (И.Вандвик, П.Экблад, 1994) была выявлена структура межличностных отношений в группе старших дошкольников, определен социальный статус каждого дошкольника, рассчитаны индекс групповой сплоченности, коэффициент взаимности выборов, уровень благополучия взаимоотношений.
Исходя из полученных данных, была определена структура группы:
«Популярные» составляют 15,4 % (2 чел.);
«Предпочитаемые» — 46,15% (6чел.)
«Пренебрегаемые» — 23,05% (3 чел.)
«Отвергаемые» — 15,4 % (2 чел.).
Наибольшим статусом и влиянием в группе обладают Дима М. и Саша А., а наименьшим – Денис Н. Таким образом, процесс интеграции группы происходит вокруг двух сильных лидеров.
Проективная методики «Рассказ о друге» (Е.О.Смирнова) показала, что осуществляя выбор сверстника для общения и совместной деятельности, старшие дошкольники руководствуются его личностными качествами. Наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное отношение к партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника.
Эти результаты подтвердила и проблемная ситуация «Мозаика».
-30-
Заключение
Итак, в процессе исследования были сделаны следующие выводы:
1. Межличностные отношения – это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия. Их специфическая черта — эмоциональная основа, т.е. межличностные отношения строятся на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.
2. Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.
3. В основе развития межличностных отношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Если 2-3-летние дети практически не общаются со сверстниками, и более значимым для них является взрослый, то в старшем дошкольном возрасте общение со взрослыми постепенно уходит на второй план.
У старших дошкольников большое значение имеет оценка личных качеств ребенка, положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и проведенное практическое исследование подтверждают поставленную гипотезу: личностные качества старшего дошкольника оказывают влияние на его положение в системе межличностных отношений (социальный статус).
Проведенное исследование, позволило диагностировать состояние группы старших дошкольников и осознать задачи, стоящие в работе с этим коллективом, основная из которых – сплочение коллектива.
-31-
Список литературы
Венгер, Л.А. Психология [Текст]: учеб.пособие / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. — М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
Донцов, А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования [Текст] / А.И.Донцов. – М.: Просвещение, 1984. – 420 с.
Куницына, В.Н. Межличностное общение [Текст] / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, Н.В. Погольша. – СПб.: Питер, 2002. – 367 с.
Немов, Р.С. Психология [Текст]: учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. – 4-е изд. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 688 с.
Осорина, М.В. Секретный мир ребенка в пространстве мира взрослых [Текст] / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 1999. – 243 с.
6. Психология детства [Текст]: учебник / под ред. А.А. Реана. — СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / под ред. А.Г. Рузской. – М.: Просвещение, 1989. – 332 с.
Райгородский , Д.Я. Практическая психодиагностика [Текст] / Д.Я. Райгородский. – Самара, 1998. – 498 с.
Рубинштейн, С.Л. Человек и мир [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 675 с.
10. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология [Текст]: учеб.пособие / Е.Ф. Рыбалко. – Л., 1990. – 560 с.
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, Холмогорова В.М. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. – 160 с.
12. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]: учеб.пособие / Е.О. Смирнова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 145 с.
13. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст]: учеб.пособие для студентов высш. пед. заведений / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1997. – 736 с.
14. Харин, С.С. Развитие общения со взрослыми и сверстниками у детей первых трех лет [Текст] / С.С. Харин. – Минск, 1988. – 210 с.
15. Чеховских, М.И. Психология [Текст]: учеб.пособие / М.И. Чеховских. – М.: Новое знание, 2003. – 380 с.
-32-